Jdi na obsah Jdi na menu
 


Průvodce studiem

4. 11. 2013

Průvodce studiem pro studující kombinovaného studia

 

Studijní předmět: Etika v pedagogice

Ročník: 1.

Semestr: 1.

Způsob ukončení: zkouška

Počet hodin přímé výuky: 6

Vyučující: PhDr. Olga Nytrová

 

Základní studijní témata:

 

Zamyšlení nad všeplatnými lidskými hodnotami – hledání univerzality

 

Každý z nás hledá univerzalitu a zamýšlí se občas nad všeplatnými lidskými hodnotami. Uvědomuje si, jak jsou vnitřně provázané. Hodnoty a hodnotová orientace jsou součástí osobnosti. Spolu s potřebami, zájmy a postoji vytvářejí motivaci k jednání člověka a určují směr jeho jednání. Oproti základním potřebám hodnoty představují motivaci socializovanou a kultivovanou, nejsou to izolované prvky bez vzájemných vazeb. Uvažujeme-li o hodnotách, před svoji vnitřní instanci svědomí předstupujeme jako před soud, kde stojíme jako obžalovaní i jako obhájci. Hodnoty v našem osobním životě souvisejí samozřejmě i s tím, jak prožíváme hodnoty v pracovním, profesním životě. V souvislosti s daným tématem se vynořuje řada otázek.

Touží každý člověk po tom, aby mohl rozpoznávat smysl svého života? A hledá jej dokonce i v extrémních životních podmínkách, uveďme kupříkladu psychiatra V. E. Frankla, zabývajícího se v této souvislosti  mezní zkušeností koncentračního tábora v době II. světové války. 

Co je to setkání člověka s člověkem? Co je „jáství“ a „tyství“, které nás zachraňuje před nicotou? Co je setkání s druhým v dialogu? Je pravý a hluboký dialog převratnou událostí? Jde nám o dialogicky žitý život?

Patří tázání se k lidské podstatě? Toužíme po světle poznání? Jak hodnoty, které uznáváme a přijímáme aplikovat ve svém životě, ve své praxi? A přemýšlí lidská bytost o souladu hodnot, které uznává,  se svým životním partnerem?

Proč je někdy v životě tak náročné sladit svoji svobodu s hodnotou k ní úzce přináležející, tedy s odpovědností?

Je láska univerzální hodnota, která motivuje k aktivitám? Přejeme si, řečeno s Komenským, sestoupit z labyrintu světa do ráje svého srdce?  Chceme prožívat lásku a přátelství, uskutečňovat své lidské bytí? A je pro nás v této souvislosti důležitá a nenahraditelná  rodina jako „kolébka hodnot“ ?

A naopak, setkáváme se často s konfliktem hodnot, těch „vyřčených“ a skutečně „žitých“? Vadí nám příliš konzumně zaměření a sobečtí lidé, kteří jdou takzvaně „přes mrtvoly“? Nebo si myslíme, že altruismus a obětavost jsou už hodnotami zastaralými a tak se jim z pohodlnosti a egoismu vyhýbáme?

 

Humanizace jako podstatný princip

 

Humanizace patří  ke klíčovým principům transformace současného českého vzdělávacího systému. Totalitní dědictví zanechalo dehumanizační stopu. S novou dobou se však objevily nové sociální  a kulturní výzvy, rovněž nabité dehumanizačním potenciálem. Podle J. Hábla (Lekce z lidskosti v životě a díle J. A. Komenského) v oblasti vědecko-technického poznávání zaznamenala západní civilizace mimořádný rozvoj, který jí skýtá nebývalou moc a blahobyt, lidskost však pokulhává, dokonce prodělává krizi. Kultura nadbytku a prosperity ostře kontrastuje  se skutečností bídy milionů hladovějících, strádajících, negramotných  či marginalizovaných jedinců i celých národů, kterým „civilizovaný“ svět neumí pomoci, neboť má dost problémů sám se sebou (viz podrobněji Skalková J. Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém). Jeho vyspělá technokracie generuje řadu dehumanizačních efektů jako zvěcňování člověka, odcizující individualizaci, lhostejnost či odosobňování mezilidských vztahů. Namísto kýženého pokroku lidskosti upozorňují sociologové na realitu dramatického úbytku morální gramotnosti, propadu sociálního kapitálu (člověk nevěří člověku), hrozeb globální sebedestrukce, střetů civilizací, různých forem extrémismů apod. (Sokol J. Filosofická antropologie, Člověk jako osoba, Portál 2002). Člověk jako osoba je  dokonce považován za „ohrožený druh“. Frommovsky řečeno – navzdory vědo-technické přesycenosti je náš svět lidsky „podvyživený“.

Žijeme v době změny klasického paradigmatu společenských a ekonomických vztahů. To, co se nazývá finanční nebo ekonomickou krizí, lze bez nadsázky označit za krizi morálky a etiky.

Jen člověk kreativní, připravený na budoucí změny, jedinec osobnostně zralý (více viz Nytrová, O., Pikálková M.: Dialog mezi hodnotami, kap. Cesta za lidskou zralostí, UJAK 2011) , s dostatečnou etickou výbavou bude schopen čelit složitým situacím, které život v dnešní společnosti přináší.

Karel Čapek napsal: „Páni pedagogové, nikdo z nás nenapíše takovou mravoučnou knížku, která by všemu rozuměla a dovedla jakž takž spojit křížící se etické zájmy tohoto světa. Mravní poučení, jehož by se dětem a žákům takto dostalo z různých úst, by jistě nebylo stejnorodé a jednosměrné; ale něco by z toho v mladých hlavách zůstalo, a táta doma, učitel ve třídě, život na ulici by to pomalu doplňoval a vyjasňoval; ani maličký člověk se neučí  z jediného slabikáře, přes všechny výchovné osnovy. Ano, je a má a musí být jedna základní etika pro všechny lidi stejná ; ale tuto základní etiku  neskládá žádný filantrop, nýbrž všichni lidi dohromady svým denním a pracovním životem. A aby ta byla podána konkrétně, názorným vyučováním, příkladem, a ne poučkami, to by bylo tak dobře, že to ani nedovedu vřeleji říci.“  

 

 

Prosociální chování a jednání

 

Výskyt prosociálního chování a jednání je výrazným signálem správně orientovaného morálního rozvoje.

 

Marie Nováková v knize Učíme etickou výchovu (Praha, 2006, s. 13) uvádí čtyři znaky prosociálního chování:

1.      chování ve prospěch druhého, které nevyplývá z povinnosti,

2.      chování bez očekávání protislužby nebo vnější odměny

3.      chování podporující reciprocitu (tj. podobné chování příjemce),

4.      chování, které nenaruší identitu subjektu (toho, který se chová prosociálně)

 

 

 

 

Prosociálnost má tyto charakteristické znaky:

 

Ø      Navzdory složitosti problémů je optimistická.

Ø      Je oporou institucí.

Ø      Přináší nové věci.

Ø      Umí poskytnout pomoc.

Ø      Projevuje jistotu, ovládání skutečnosti.

Ø      Je empatická, osobně přitažlivá.

Ø      Má smysl pro humor.

Ø      Umí se odosobnit a získávat následovníky.

 

Metodická poznámka (in Pavel Vacek: Rozvoj morálního vědomí žáků, 2008): S žáky lze otevřít diskuzi, kdy se jim nebo komukoliv z jejich okolí podařilo jednat „čistě“ prosociálně nebo zda se setkali s osobou, která měla některé nebo dokonce všechny znaky „prosociální osobnosti“.

 

 

Člověk je bytostí vychovávající a také vychovávanou

 

Každý dobrý vychovatel si musí dříve nebo později položit otázku, zda má vůbec právo vnucovat své pojetí života a hodnot jinému. Jistě, na své straně má dobrou vůli, čisté svědomí a profesionální schopnosti. Učitel  formuje vychovávaného  ne podle svého libovolného soukromého názoru, ale podle všeobecně uznávaných měřítek, podle toho, co se jako dobro, spravedlnost a  pravda veřejně uznává.

Škola je instituce. Zde se děti především učí, jaký je svět, ale neučí se už podle N. Pelcové, jak žít, neboť na to neexistuje návod. Na jedné straně je tu cílené vychovatelské působení, jež formuje představy o světě a svět i určitým způsobem konstruuje a klasifikuje, na druhé straně je tu také bezmocnost vychovatele, protože jeho vlastní zkušenosti už patří jiné době, nebo jsou zkušenostmi jiné generace.

 

 

Cíle a obsah mravní výchovy

 

Dobro a zlo stály proti sobě dávno předtím, než přišli ti, kteří se pokoušeli tyto základní etické kategorie definovat. Různá historická zkušenost, odlišná kritéria, snaha nalézt nejvyšší morální hodnoty (či hodnotu) vedly k různorodému výkladu toho, co je (resp. má být) dobré a co špatné. Dobro se hledalo v oblasti kognitivní.

 

Rozvoj prosociálnosti

 

Prosociálnost je znakem vyšší úrovně morálky. (Zdroj Kotásková, J.: Socializace a morální rozvoj osobnosti, Praha ÚÚVPP, 1989, s. 17)

 

Uveďme si některé znaky výchovy v rodině, které byly přítomny  u skupiny dětí označených jako morálně zralé:

Ø      Bohaté rodinné prostředí, které posilovalo ztotožnění dítěte s rodiči jako sociálními modely. Šlo o rodiče, kteří zaujímali demokratické výchovné postoje, bez vzájemných konfliktů. Matka se dobře vyrovnala se svou rolí, otec se zúčastnil výchovy a měl kamarádský vztah k dítěti.

Ø      Rodiče a další vychovatelé zdůvodňovali řešení morálních konfliktů  v různých životních situacích s poukazem na humánní potřeby a zásady, nikoli na pouhé vyhovění  rozkazu a přání autority. Aktivizovali zájem dítěte o hledání příčin a předjímání  důsledků sporného meziosobního chování.Poskytovali mu možnost, aby přestupek napravilo

Ø      Děti měly příležitost získat zkušenosti s různorodými vztahy k druhým dětem v rozmanitých situacích tím, že v těchto situacích zaujímaly rozličné role.

Ø      Děti mohly získat také zkušenosti s příslušností k různým sociálním skupinám, v nichž fungovala odlišná pravidla chování (včetně zkušeností s konflikty skupin s různými cíli).

 

Každý pedagog by se měl snažit  podporovat rozvoj prosociálních projevů žáků. je třeba rozvíjet soucítění,  spoluúčast, solidaritu a také aktivní pomoc potřebnému. Již v předškolním věku by se děti měly učit soucítit s druhými při bolesti, smutku, ale především – a k tomu je více příležitostí – vcítit se do kamarádovy radosti a prožít ji jako svoji vlastní. Tady platí: Přej a bude ti přáno, dej a bude ti dáno.

 

  „Nemůže člověk podat horšího důkazu o své malosti, než je nevíra ve velké lidi.“  

T. Carlyle

 

Hrdinové  a modely prosociálního jednání – velké prosociální osobnosti

 

Je třeba zamýšlet se nad integrální prosociálností. Podle Olivara  jde o osobnosti, které dovedou ke složitosti společnosti přistupovat vyrovnaně a pro společnost jsou velkým dobrodiním. Přitom to činí tak, že samotnou společnost to stojí málo, ale zato oni vážně riskují svoji osobní integritu.

            Kulturní a sociální změny nám často přinesli lidé, kteří mnoho riskovali, aby je vytvořili. A tak každá disciplína, každé povolání, každá oblast sociální činnosti má svoje „modelové osobnosti“ vzory, i když tuto charakteristiku nenacházíme vždy nutně v čisté a zřetelné podobě.

            R. Roche Olivar doporučuje (s. 177): „Osobnosti jako Gándhí, s viditelnou a všeobecně známou  prosociální orientací, bychom měli  poznat lépe a představovat je jako modely například v rámci vědeckých studií. Protože vliv jejich osobnosti bude působit dále a odrazí se v životě celého národa. Každý národ, každá země má své velké osobnosti, které by se měly zkoumat z hlediska jejich prosociálního přínosu  pro společnost. Vychovatelé by měli na toto zaměřovat pozornost a snažit se prezentovat tyto modely a jejich hodnoty“

            Pegagogové, vychovatelé, by měli své žáky a studenty seznamovat s mravními vzory: např. Mistr J. Hus, J. A. Komenský, T. G. Masaryk, V. Havel atd.

Také je vhodné žákům a studentům přibližovat takové osobnosti, které znamenají přínos pro vědu, např.: A. Flemming (penicilin) , B. Hrozný (rozluštil chetitský jazyk) apod. 

 

Podle R. Roche Olivara a Ladislava Lenzce mezi dovednosti pedagoga, které zásadně ovlivňují výchovný styl, patří:

Ø      Vytvořit výchovné společenství

Ø      Vyjadřovat pozitivní očekávání od žáků

Ø      Klidně poukázat na důsledky chování žáků

Ø      Vytvořit jasná a srozumitelná pravidla

Ø      Vytvořit radostnou atmosféru

Ø      Bezpodmínečně přijmout každého žáka

Ø      Do výchovného procesu ve škole zapojit rodiče

Ø      Uvážlivě používat odměny a tresty

 

V praxi se dosud nejvíce osvědčila metoda ve třech krocích od profesora R. Roche Olivara :

1.      krok :

Kognitivní senzibilizace – umožňuje dětem pochopit určitou skutečnost, význam a smysl tématu, který se probírá. Typické formy práce na tomto stupni jsou např. pozorování, didaktické hry, prezentace pozitivních vzorů chování, rozvoj morálního hodnocení např. pomocí příběhů s otevřeným koncem. U malých dětí se osvědčily hry a povídky o zvířátkách, u větších beseda s některou známou osobností.

2.      krok :

Nácvik ve třídě – pochopit, co je správné ještě neznamená dělat to, co je správné. Experimentování s určitým způsobem chování, vyzkoušení a nácvik způsobilosti, hraní role, scénky, slohová práce, interview se skutečnými či fiktivními osobami. Zpětná vazba, která je důležitá při tomto kroku, má posilovat správné provedení, na nesprávné provedení je třeba upozornit nepřímo.

3.      krok :

Reálná zkušenost – aby se upevnily postoje a způsobilosti osvojené v podmínkách třídy, zaměřuje se v posledním kroku pozornost žáka na aplikaci osvojené látky v reálném životě. Tomuto účelu slouží záznamy pozorování o chování lidí, vedení deníku o zkušenostech s aplikací osvojených způsobilostí, výstřižky z novin a časopisů, které se týkají daného tématu, rozhovor v rodině na dané téma, apod. Podle místních možností a uvážení učitele mohou být tato pozorování doplněna konkrétními akcemi, jako uspořádání sportovního zápasu, akce charitativního charakteru apod.

                                                           (Lencz, Ladislav a kol. Etická výchova)

 

Jedním ze stěžejních prvků, ke kterým mravní výchova nabádá, je prosociální chování. Toto prosociální chování realizované v běžném životě je pro společnost velice důležitým aktem. Lze ho popsat jako pozitivní, vstřícné, nápomocné jednání, které ostatním potřebným pomůže. Může jít o navození dialogu (příjemné atmosféry), poskytnutí psychické podpory, daru, nabídnutí a uskutečnění pomoci a to vše vědomě, bez nároku na jakoukoli odměnu.

 

         Osvědčený dostupný program výchovy k prosociálnosti vytvořil španělský psycholog R. Roche Olivar (1992), který se zaměřil na rozvoj sociálních dovedností a vlastností podporujících v dítěti prvky prosociálnosti.

 

Výchovný program je tvořen deseti oblastmi :

 

1. Důstojnost lidské osobnosti, sebeúcta.

2. Postoje a způsobilosti mezilidských vztahů.

3. Pozitivní hodnocení chování druhých lidí.

4. Kreativita a iniciativa.

5. Komunikace. Vyjadřování vlastních citů.

6. Interpersonální a sociální empatie.

7. Asertivita. Řešení agresivity. Soutěživost. Sebeovládání. Konflikty     

   s druhými.

8. Reálné a zprostředkované prosociální modely.

9. Prosociální jednání. (Pomoc. Darování. Dělení se. Spolupráce. Přátelství.

    Zodpovědnost a péče o druhé.)

                                   (in Vacek Rozvoj  morálního vědomí žáků, s. 85)

 

Vhodné příklady a kazuistiky k dané tématice najdeme také v knize manželů L. a R. Eyrových Jak naučit děti hodnotám. Viz doporučená literatura.

 

 

Otázka nezbytnosti rozvíjení ctností - Jádrem všech ctností je služba druhým

 

Etika předpokládá pěstování ctností, rozvíjení charakteru. Jan Hábl (Lekce z lidskosti v životě a díle J. A. Komenského, s. 68, 69) uvádí deset bodů. Jako ukázku volíme čtyři body z deseti podle Komenského:

1/ Ctnost se pěstuje skutky, ne řečmi. Neboť člověku je dáno život „tráviti ve styku

s lidmi a v činnosti“. Bez ctnostných činů člověk není nic než „zbytečné břemeno země“.

4/ Jádrem všech ctností je služba druhým. V lidské pokažené přirozenosti tkví                 

ohavná „sebeláska“, která působí“že každý si přeje, aby péče byla věnována skoro jen jemu“. Proto je třeba bedlivě vštěpovat, že „se nerodíme jen sobě samým, nýbrž Bohu a bližnímu“.

5/ Pěstování ctností musí začít od neútlejšího věku. Dříve než se „nezpůsobové a

nectnosti hnízdit začnou“. Podobně jako se vosk a gyps za měkka  formují snadno, ale když zatvrdnou...

10/ Ctnost vyžaduje kázeň. Poněvadž pokažená lidská přirozenost projevuje

se ustavičně „ zde a onde“, je třeba ji soustavně káznit, disciplinovat.

 

Ctnost nosí prostý šat, neřest se pyšní hávem,

 neřest se velkou zdá, jen ctnost je velká právem...

 Hřích páchne nelibě, pokání sladce voní,

 ctnost rovně cestou jde a neřest kulhá po ní“

           Angelus Silesius : Cherubský poutník (přebásnil Miroslav Matouš)

 

 

Je třeba pěstovat charakter

 

Naděžda Pelcová v knize Vzorce lidství připomíná, že je třeba pěstovat charakter. Charakter nelze formovat bez kázně. Pravá výchova a vzdělávání existuje tam, kde existuje zanícení, zaujatost, které učitel předává svým žákům. To může ale jen ten, kdo je sám zaujat. Žáci sami vycítí, zda je učitel učí „jen“ látku, anebo zda je zasvěcuje do jednoho z možných pohledů na svět, do oboru, který právě jemu umožňuje zahlédnout něco více.

Důležitá je empatie. Znamená to pochopit u druhého emoce, motivy a snahy (blíže Petrusek M. a kol. Sociologický slovník, Karolinum 1996, s. 258).

„V okamžiku empatického sblížení se totiž učitel stává  pro žáka důležitým, stává se často vzorem a rádcem, ovlivňuje jeho jednání, hodnotovou hierarchii, zájem a nadšení pro obor nebo určitou činnost. Zosobnění vztahu učitel-žák činí z empatie, jako jeho předpokladu, jeden z faktorů významně iniciujících a ovlivňujících výchovu“ (in Pelcová Vzorce lidství, s. 148)

 

 

Rozvoj morálního vědomí avýchova charakteru

 

Pavel Vacek v knize Rozvoj morálního vědomí žáků zdůrazňuje, že je důležitá výchova charakteru: „Přes opakované konstatování , že se v našich školách příliš nedaří rozvíjet charakterové vlastnosti žáků, nemusí být situace beznadějná, a už vůbec se s ní nelze smiřovat. Je třeba hledat způsoby, jak na mravní stránku žáků účinněji působit“. (in Vacek s. 111)

Pojem výchova charakteru autor používá dále s vědomím, že v sobě v různé míře dle kontextu zahrnuje i „výchovy“ k hodnotám, morálce, občanství, demokracii atd. Podle autora všechny  uvedené „výchovy“  mají společný základ: Více nebo méně se vztahují  k utváření mravních a charakterových vlastností osobnosti vychovávaného, k formování jeho postojů, hodnot a světonázoru včetně ovlivňování jeho vnějších projevů – tedy k jeho chování.

Přijmout a realizovat program výchovy charakteru je záležitostí celého učitelského sboru (celé školy) a jeho úspěšná aplikace předpokládá korekci  definice podstaty výchovné práce, jejíž skutečnou prioritou bude působení na charakterovou a mravní stránku osobnosti vychovávaných.

 

 

Je důležité posilování morálního úsudku a sebekontroly žactva a studentstva

 

Je třeba u žáků rozvíjet empatii a porozumění  druhým. K tomu může velmi  dobře napomáhat literatura pro děti. Je vhodné dětem zpřístupňovat příklady prosociálního chování. Učit je pomáhat mladším spolužákům a vrstevníkům. Usilovat o posílení morálního úsudku a sebekontroly žactva a studentstva.

Jak ukazují výsledky projektů, studenti pak začínají spontánněji projevovat  vzájemnou pomoc, podporu a spolupráci. Naučí se lépe řešit sociální problémy. Začínají projevovat výraznější  pochopení demokratických hodnot, např. přesvědčení, že všichni členové skupiny mají právo  účastnit se skupinových aktivit a rozhodování.

 

Vztah morálního usuzování a jednání

 

Ve výše uvedené knize se Vacek zabývá také vztahem morálního usuzování a jednání. Píše (s. 63): „Snaha objektivně postihnout uvedený vztah patří tradičně k nejčastějším  a současně problematickým  odborným tématům. Shoda nepanuje ani ve vymezení pojmu „morální jednání“. Jaké jednání lze bezpochyby označit jako mravné? Tuto otázku nastolil a řešil např. už Sókrates, stala se předmětem úvah Platóna a Aristotela a mnoha dalších mudrců, ale stále zůstává otázkou ne zcela zodpovězenou... Má-li mravní přesvědčení vyústit v odpovídající činy, tj. mravní chování, je třeba, aby jedinec měl rozvinuté určité vlastnosti vůle a charakteru (např. cílevědomost, vytrvalost, houževnatost, statečnost, čestnost, zásadovost). Mravní chování je pak výsledkem rozhodovacího procesu, konfliktu motivů apod. .. Uvědomované (vědomé) mravní chování vychází z mravního přesvědčení a je podmíněno procesem zvnitřnění normy. S pomocí příslušně rozvinutých volních a charakterových vlastností se zvnitřněná norma  či princip prosazují  v jednání člověka. Mravní chování, do kterého mravní kvality vyúsťují, na ně zpětně pozitivně působí. Mravní vědomí, cítění, přesvědčení, vlastnosti vůle a charakteru se tedy rozvíjejí praktickou zkušeností, vlastní aktivní činností.“

 

 

Revitalizace ctností je nezbytná

 

Pedagog rozvíjí ctnosti. Sám své ctnosti zdokonaluje a dává příklad svým svěřencům. Ctnost je zdatnost ke konání dobra. O revitalizaci ctností v současnosti uvádí Josef Kořenek v knize Lékařská etika, Triton, Praha 2004, 2. vydání, s. 151, 152:  

 

1. Ctnosti jsou zakotveny v osobnosti člověka  a formují jeho jednání.

2. Ctnosti jsou vázány na pojetí konkrétních hodnot přijímaných v konkrétní společnosti a její kultuře...

5. Naše snaha o rozvoj ctností  vede k rozvoji vlastní osobnosti – seberealizaci. ..

10. V osobním, profesním i společenském životě ctnost nejen uplatňujeme, ale také se jí učíme...

13. Skutečná ctnost přetváří člověka tím, že mu poskytuje duševní rovnováhu a dává mu tím i určité charisma“.

 

 

Moudrost

 

„Z cizí vady čerpá modrý nápravu vlastní.“

                                   Publius Syrus

 

První a nejdůležitější ctností je podle Platóna moudrost (sofia). Je to ctnost, která pomáhá člověku v myšlení i praxi rozlišovat, co je skutečně dobré a zlé, které smyslové požitky ještě vedou ke štěstí a které už od něj odvádějí.

Platón zdůrazňoval, že v moudrosti se všechny ctnosti setkávají. Smyslem pěstování ctností je vnitřní harmonie a dokonalost, která se projevuje v jednání.

 

 

Potřeba všeobecně závazných hodnot a vytváření hodnotové hierarchie

 

Učitel vychovává své žáky také tak, že formuje jejich hodnotové postoje. Jak hodnoty vznikají? Působí rozum, city?

Ve sborníku Filosofie-výchova-hodnoty Praha: UK, 1999, s. 46 se píše: „V hodnotovém předporozumění našich současníků žijí jak představy, že hodnoty by měly být nějak slučitelné s rozumem, tak to, že nemají vzbuzovat emocionální odpor“. I přes plnohodnotnost hodnotových vzorců  přetrvává přesvědčení o nutnosti jistých všeobecně závazných hodnot a o potřebě hodnotové hierarchie.

            Pedagog ovlivňuje škálu hodnot, žebříček hodnot svých svěřenců. Napomáhá morálnímu rozvoji svých žáků nebo studentů. Výchova z hlediska hodnotové orientace by v současné době měla směřovat k tomu, aby každý jedinec byl přístupný hodnotám, dokázal si vybudovat vlastní žebříček hodnot, na jehož základě by byl schopen mravního jednání.

Každý jedinec  by se měl podílet na vzniku nových hodnot a umět ocenit tradici, chápat návaznost na tradiční hodnoty. Měl by mít vztah k duchovnímu odkazu předků, k dějinám, k rozvíjení pravdivosti. Vnímat národní hrdost, vlastenectví i světový étos.  

Je na nás, abychom obnovili koloběh velkých tradic a nenechali se strhnout v nicotu.

 

 

 

 

                                                           * * *

 

 

 

 

 

Následující myšlenkové mapy jsou metodickým vodítkem a ukazatelem, který vede studenta k zamyšlení nad souvislostmi, k hledání konotací (viz Nytrová, O; Pikálková M. Dialog mezi hodnotami aneb Hodnoty vyřčené a hodnoty žité, UJAK 2011) Student může uvažovat o tom, co ovlivňuje naše jednání, co je člověk ve své podstatě a jaké je jeho poslání, co představuje etika jako věda a jaké je její členění a uchopení. Jsou různé přístupy a důrazy a každý člověk si hledá svoji škálu hodnot. Propracovává ji a doplňuje v průběhu různých životních fází, které se liší stupněm poznání, zralosti a kvalitou morálního vědomí.

Myšlenkové mapy názorně ukazují souvztažnosti. Student se může zamýšlet nad konotacemi, hledá další souvislosti, hodnotí, uvědomuje si i vlastní zkušenosti a příběhy. Snaží se interpretovat kazuistiky ze své praxe i kazuistiky z odborné literatury. Jde o názornou a podpůrnou studijní pomůcku.

konotace

 

Význam:KONOTACE

• pragmatické (nepojmové) rysy významu (expresivita, postojové, citově hodnotící, estetické, intenzifikační, evokační a ideologické příznaky)

• jazykový význam s důrazem na jeho extenzi (op. denotace)

významový nebo stylistický odstín doplňující základní význam slova

 

KAUZUISTIKA:

intenzivní metoda studia jednotlivého případu s důrazem na utříděný celkový pohled, včetně základních charakteristik osobnosti jedince, jeho příznaků, vývoje poruch, významných zážitků, postojů aj.